Nota editorial.
Aunque este contenido pretende ilustrar las áreas de mentoreo de un docente que recién llega a una escuela internacional, las necesidades de los docentes en su primer año en su carrera o en una nueva institución local o nacional son similares. Todo educador merece que el centro educativo que lo recibe le abrace con un plan organizado y exhaustivo, para que el proceso de adaptación a ese primer año de ejercicio y a la cultura de la nueva escuela sea lo más generoso y cuidadoso posible. Aquí también se aplica que educamos para la eternidad; un docente bien atendido en sus primeros años devolverá multiplicado ese mismo amor a sus estudiantes.
Comencé a enseñar matemáticas de séptimo grado en 1999, tras un programa de certificación de posgrado. Mi maestra mentora me brindó sabiduría, compasión y consejos, apoyándome durante ese difícil primer año. Se convirtió en mi modelo a seguir años después, cuando me convertí en maestra mentora. Muchos maestros nuevos han pasado por nuestra escuela en Asia Central. Los programas de orientación incluyen tiempo limitado para capacitación en currículo, gestión del aula y cultura. Para satisfacer las necesidades profesionales y personales de los maestros que se incorporan por primera vez a un aula de una escuela cristiana internacional, las escuelas necesitan un programa de mentoría eficaz.
Las investigaciones describen los beneficios que reciben los nuevos docentes durante la mentoría de docentes o administradores con experiencia. Si bien cada docente tiene necesidades diferentes, unas expectativas claramente articuladas para reuniones periódicas y objetivos mensurables respaldan el proceso de mentoría. Un estilo de mentoría transformador o constructivista establece altas expectativas para el nuevo docente, se basa en el conocimiento previo y fomenta la asunción de riesgos (Parker et al., 2021). Los mentores deben ser accesibles y brindar apoyo para que el aprendiz esté dispuesto a pedir ayuda. Una relación de mentoría eficaz se basa en la confianza y la confidencialidad, y se mantiene a través de confrontaciones difíciles sobre los cambios que el aprendiz debe implementar para mejorar (Achinstein y Athanases, 2006; Adams, 2012; Bullough, 2012; Griffiths, 2011; Hertzog, 2002).
A principios de la primavera de 2025, realicé una encuesta a docentes novatos (con menos de tres años de experiencia) sobre su primer año como docentes en un colegio cristiano internacional. La mayoría de los participantes eran menores de 40 años, y tres cuartas partes de ellos eran mujeres. Cincuenta participantes informaron que su primer año de docencia (preescolar hasta secundaria), fue en un colegio cristiano internacional, y seis participantes informaron tener 10 o más años de experiencia docente antes de su primer año en el extranjero. Aproximadamente una cuarta parte ( n = 20) comenzó a enseñar antes de completar cualquier programa de educación universitaria.
Casi el 80% ( n = 60) de los 76 participantes que completaron la encuesta tuvieron la oportunidad de contar con un mentor durante el primer año. Dos tercios del profesorado nuevo informaron haber recibido apoyo de mentoría con el currículo y la gestión del aula durante el primer año. Los mentores también brindaron ayuda con las estrategias de enseñanza, debatieron y reflexionaron sobre las experiencias, y ofrecieron orientación y oración ante inquietudes escolares y extraescolares. Reflexionar sobre las experiencias con un mentor fue la segunda práctica más frecuente, aunque se percibió como moderadamente útil.
Las respuestas a preguntas cualitativas abiertas revelaron que los nuevos docentes desean mentores disponibles, intencionales y con experiencia. Quieren ayuda con la planificación de las clases y el comportamiento de los estudiantes, si es posible antes del inicio de clases. Los nuevos docentes desean conocer la cultura, la historia y las expectativas de la escuela. Muchos encuestados mencionaron tener un mentor que orara con ellos y por ellos. Algunos docentes nuevos desearon un mentor que tuviera tiempo para reunirse, que les brindara retroalimentación oportuna y constructiva, y que respondiera rápidamente a sus preguntas.
Los docentes de primer año en escuelas cristianas internacionales identificaron las siguientes prácticas de mentoría como las más útiles: (1) apoyo para las inquietudes escolares, mediante la escucha, la oración, el asesoramiento y/o el ejemplo de respuestas saludables; estrategias de enseñanza, incluyendo (2) estrategias específicas para cada asignatura y (3) integración bíblica; (4) apoyo curricular antes del inicio de clases; y (5) diferenciación según las necesidades de aprendizaje. De estas cinco prácticas, las tres últimas ocuparon los puestos 7.º, 8.º y 9.º en prevalencia.
Las recomendaciones para los líderes de escuelas cristianas internacionales incluyen designar un mentor para cada nuevo miembro del personal que imparta una o más clases y, si es necesario, recurrir a personal o miembros de la comunidad con ideas afines. Se deben incluir estrategias de enseñanza específicas para cada asignatura, integración bíblica y diferenciación, junto con estrategias de gestión del aula y planificación curricular. Sobre todo, orar constantemente por y con el nuevo docente y animarlo regularmente (Barnes, 2020).
Referencias
Achinstein, B. & Athanases, S. Z. (2006). New visions for mentoring new teachers. In S. Z. Athanases & B. Achinstein (Eds.), Mentors in the Making (pp. 1–20). Teachers College Press, Columbia University.
Adams, P. (2012). Developing possibilities and potentialities: A mentorship handbook for educators. Alberta Education.
Barnes, R. (2020). Preparing teachers for transition to an international Christian school. International Journal of Christianity and Education, 1–17.
Bullough, R. V. (2012). Mentoring and new teacher induction in the United States: A review and analysis of current practices. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 20(1), 57–74. http://dx.doi.org/10.1080/13611267.2012.645600
Griffiths, V. (2011). Career changers and fast-track induction: Teacher perspectives on their early professional development. Teacher Development, 15(1), 19–35.
Hertzog, H. S. (2002). When, how, and how do I ask for help? Novices’ perceptions of problems and assistance. Teacher Education Quarterly, 29(3), 29–41. https://www.jstor.org/stable/23478388
Parker, A. K., Zenkov, K. & Glaser, H. (2021). Preparing school-based teacher educators: Mentor teachers’ perceptions of mentoring and mentor training. Peabody Journal of Education 96(1), 65–75. https://doi.org/10.1080/0161956X.2021.1877027
Mentoreando docentes nuevos en escuelas cristianas internacionales